O professor do futuro

Hoje 16 de janeiro de 2004 tenho 38 anos no ensino

No contexto da globalização, a educação tornou-se a principal instituição social do sistema mundial; nele, o maior número de demandas é exercido e as maiores perspectivas e esperanças, no entanto, há várias décadas, as promessas de contribuir decisivamente para a expansão das economias nacionais para minimizar as desigualdades sociais.

Sob esses parâmetros, nos últimos anos desde os anos 80, nos países da União Européia em geral e na América Latina em particular, houve movimentos de reforma de enorme interesse e influência para a avaliação dos sistemas educacionais no mundo. aspectos: administrativos, a qualidade do corpo discente, associações de pais, currículo e formação de professores, entre outros.

De fato, com esses movimentos, as atuais reformas mundiais tentam treinar professores através da reelaboração de noções relacionadas a competências, habilidades e conhecimentos sobre disciplinas escolares, como matemática, linguagem, ciências sociais ou naturais. O foco está principalmente em como essas capacidades e disposições dos professores são direcionadas para a aquisição de conhecimento.

Trata-se de resgatar o professor, argumentando que ensinar é mais do que apenas ler e escrever instruções; implica a necessidade de esforços em grupo para mudar os processos institucionais de criação, implementação e avaliação de cursos, para que os alunos possam ser conduzidos pelo caminho problemático de aprender a imaginar a sociedade como uma estrutura de elementos contraditórios e complementar. O professor precisa aprender a questionar o conteúdo dos livros; eles devem ser usados para ilustrar, não para afirmar conhecimento.

Diante desse cenário, há uma necessidade urgente de treinar um professor proativo, treinado para evitar problemas para responder com flexibilidade a situações que não possuem um conjunto de limites claros ou respostas únicas. É um professor pragmático individual, vinculado às contingências da situação em que os problemas surgem. Nesse amplo espectro, é necessário reconstruir o perfil do professor do futuro na República Bolivariana da Venezuela, dada a turbulência econômica dos últimos anos, a qualidade e o moral da profissão, objeto de grande preocupação..

Obviamente, o fenômeno da globalização modificou os esquemas tradicionais da sociedade para fornecer elementos transnacionais, criando laços culturais com outros países para formar um sistema global.

Dentro desse amplo espectro, Cornieles (2000) afirma:

Nas últimas décadas, o mundo entrou em diversos processos vertiginosos de mudanças nos níveis socioeconômico, tecnológico, ambiental e cultural e a necessidade de enfrentar novos desafios exigiu maior preparação no sistema educacional e de informação. Afirma-se que não é um tempo de mudança, mas uma mudança de tempo (p. 2).

Da mesma forma, a Organização das Nações para a Educação, Ciência e Cultura, no relatório Delors, que trata da educação para o século XXI (UNESCO 1990), concebe a globalização como o evento mais importante e dominante da atualidade: um ou mais caso contrário, influencia a vida cotidiana das pessoas. Esse conceito é entendido apenas do ponto de vista econômico, inclui aspectos relacionados a finanças, educação, comunicação, ciência e tecnologia.

Além disso, considera-se que o futuro da sociedade nesse contexto depende da forma como a escola fornece a formação especializada de profissionais em harmonia com um conhecimento geral que garante a assimilação de novos conhecimentos e a promoção da auto-formação. No entanto, as visões funcionalista e instrumental da educação são reduzidas a treinar indivíduos para atividades produtivas, quando seu objetivo fundamental deve ser o desenvolvimento permanente e harmonioso.

Como observado nos aspectos mencionados sobre a globalização, os professores do futuro terão que enfrentar tensões entre o global e o local, entre o universal e o singular, entre tradição e pós-modernidade, entre competição e preocupação com a igualdade de oportunidades, entre o mundo extraordinário do conhecimento e as capacidades de assimilação do ser humano e a pressão entre o espiritual e o material. E pensar que o futuro é hoje, vivemos nele e com ele

Esses desafios, colocados à sociedade e à educação, não são novos, pois desde o século XVIII o movimento iluminista com uma fé cega e às vezes ingênua na razão, acreditava-se que, ao acabar com a ignorância e a superstição Através da educação, uma era de avanço do conhecimento e progresso começaria, o que levaria à felicidade da humanidade.

Uma breve revisão do surgimento da era moderna nos permitiria entender os problemas comuns às sociedades que decidiram afastar o peso da tradição e as respostas particulares do sistema educacional de cada país, uma vez que tudo fez desse sistema a alavanca da mudança. Hoje, no início do século XXI, de acordo com Cárdenas (1997), a educação ainda é considerada uma força motriz da mudança e o professor como a pedra angular do sistema educacional, ou como Ghilardi (1993) refere, que o professor é o elemento mais visível do mecanismo de instrução.

É por esse motivo que o atual debate acadêmico nas universidades do mundo gira em torno de projetos de formação de profissionais de ensino em uma nova era, que é um requisito prioritário. Essa importante função social das universidades contribui para a prática profissional de seus graduados, para fornecer soluções para os problemas e necessidades existentes (sendo proativos), bem como para desenvolver opções originais no campo do conhecimento científico, tecnológico e humanístico.

Embora a história da formação profissional mostre que é uma questão relevante, principalmente após o estabelecimento do projeto de modernidade, sem dúvida os novos eventos internacionais, em termos de política e economia, bem como Em termos de transformações científicas e tecnológicas, novos requisitos podem ser colocados para enfrentar esta tarefa.

Nesse arcabouço de idéias, Díaz e Hernández (1999), expressam que a formação do profissional envolvido no estudo de fenômenos educacionais deve ser abordada a partir de múltiplas abordagens disciplinares, conforme a necessidade, de ter um arcabouço de referência interpretativa que lhes permita orientar reflexão e prática.

Nessa perspectiva, a ação pedagógica adquire, assim, uma nova dimensão, que exige um professor com competências realmente sólidas, ou seja, um professor pró-ativo, tanto no componente pessoal quanto no profissional. Isso significa que o professor precisará ser treinado para alcançar níveis mais altos de democracia, autonomia, responsabilidade, controle e compreensão da vida para enfrentar as mudanças aceleradas que a "Revolução do Conhecimento" impõe.

É lógico pensar que, para obter esses ganhos, a formação de professores não pode ser vista apenas por traços pessoais ou acadêmicos. A situação é mais complexa e deve ser abordada sob a perspectiva de processos sociais e pedagógicos que possam levar ao desenvolvimento de uma cultura profissional.

Como complemento, é obrigatória a análise do perfil profissional do professor no âmbito desses requisitos, pois qualquer profissão é legitimada no contexto social, cultural e econômico em que é praticada. Consequentemente, o professor do futuro terá que enfrentar um processo de desenvolvimento acelerado, impulsionado pelo avanço de novas tecnologias, novos modos de vida e os riscos persistentes de perda de identidade, perda de valores que atualmente prevalecem. através do planeta.

Portanto, no contexto da formação profissional, os professores têm a responsabilidade de promover o desenvolvimento futuro do país, uma vez que, ao longo da história, foram utilizados estrategicamente para promover o desenvolvimento das civilizações. Deve-se reconhecer, segundo Sánchez (1999), que "a educação enfrenta uma crise, resultante da confusão de educar, aprender e conhecer, seu papel está em um contexto de abundância, diversidade e mudança contínua de informação e conhecimento" (p. 105) Portanto, há insatisfação com a qualidade de sua formação nas instituições universitárias, criticando a falta de relevância social dos programas de formação de professores.

Considera-se que o professor se forma sem ter alcançado uma sólida compreensão como educador e uma visão integrativa do conhecimento adquirido em seu tempo na instituição de ensino. É muito possível que a fragmentação curricular observada na prática se deva às fragilidades na organização do conhecimento nos planos de estudo, com uma referência única e obrigatória à lista de competências por funções profissionais, aos propósitos da formação de professores.: «Facilitador da aprendizagem, pesquisador, conselheiro, promotor social, planejador, administrador e avaliador».

Esse perfil, afirmado por Bastardo e Lozada (1998), "parece utópico, dada a dificuldade de combinar tantos conhecimentos, habilidades e habilidades em uma pessoa" (p.41).

Nesse treinamento, Barrios (1997) refere, São negligenciadas as dimensões epistemológicas, axiológicas e pedagógicas subjacentes ao perfil profissional do professor; funções inerentes ao ato pedagógico não podem ser apresentadas como "papéis" distintos; existem dificuldades semânticas e discrepâncias ideológicas no perfil do educador e existe o risco de exagerar a ênfase na formação inicial do professor em sala de aula no papel de "pesquisador" ou em uma orientação excessivamente "científica" sobre a mídia na ponta dos dedos (p. 53).

Por outro lado, o autor mencionado afirma que os componentes chamados: treinamento geral, treinamento especializado e prática profissional, com porcentagens pré-estabelecidas nos regulamentos ministeriais, tornaram-se um esqueleto uniforme para os desenhos curriculares, limitando, em muitos casos, sua coerência. e integração interna, além de atualizar os planos de estudo.

Quanto às deficiências no treinamento pedagógico, as críticas giram em torno da desconexão entre o treinamento teórico e o treinamento prático. Este é um resultado previsível da abordagem “tecnológica” que estrutura o conhecimento a ser ministrado em seqüência, começando com os cursos básicos tratados de forma abstrata, disciplinas como: Psicologia, Sociologia, Filosofia, entre outras; aplicá-las por meio de Didática, Recursos Instrucionais e Práticas Pedagógicas separadamente. Assim, quando o professor se forma, ele não possui as habilidades necessárias para gerenciar com eficiência os processos de ensino-aprendizagem na sala de aula.

A dissociação das disciplinas de especialidade do conteúdo disciplinar dos programas de ensino que os professores desenvolverão no exercício futuro de sua profissão tem sido fortemente criticada pelas próprias instituições de formação de professores, no sentido de que as abordagens e o conteúdo das os programas especializados, por exemplo, em Educação Integral, sugerem que a orientação está se revelando muito profunda e especializada em áreas de conteúdo, e insuficientemente profunda e ampla em todas as áreas previstas nos programas oficiais.

Ressalta-se que o treinamento carece da ênfase desejada no domínio das estratégias didáticas para o ensino de habilidades instrumentais básicas (domínio da leitura, escrita, cálculo, pensamento lógico e pensamento criativo)

Numa avaliação realizada pela Universidade de Carabobo, do plano de estudos do Bacharelado em Educação Integral, levou à eliminação de especializações para retornar ao esquema anterior de formação geral do "Professor Normal", capaz de frequentar o ensino de áreas das seis primeiras séries e atuando como membro de uma equipe de ensino que pode se organizar, por meio da rotação por salas de aula e áreas, para um ensino mais especializado na segunda etapa (citado em Doze propostas educacionais para a Venezuela, 1997).

Além disso, a Universidade Pedagógica Experimental Libertador (UPEL 1998) iniciou a implementação do Novo Design Curricular, que implica mudanças conceituais, processuais e fundamentalmente de atitude em todos os atores envolvidos. Esse ajuste foi feito para adaptar a missão de formação de professores às inovações que a sociedade está experimentando, e um de seus objetivos fundamentais é orientar a busca de conhecimento sob uma perspectiva de flexibilidade multiparadigmática e epistêmica.

Essa reformulação do currículo é justificada pela UPEL da seguinte forma:

O contexto global em que o país está inserido impõe à educação a superação da brecha existente entre superlotação e excelência, por meio da consolidação de experiências acadêmicas de alta qualidade para a formação de profissionais de ensino com comprovada e sólida clareza. critérios relativos ao exercício de sua profissão e à importância do conhecimento permanente e atualização para esse fim (p.5)

No entanto, pode-se afirmar que a conexão entre os centros de formação de professores e as instituições de ensino dos diferentes níveis e modalidades está isolada da realidade, uma vez que nas escolas é onde as oportunidades reais são encontradas para os formadores de professores. professores, como professores em treinamento, aplicam e validam os princípios e métodos pedagógicos ensinados nas universidades, e para que futuros educadores pratiquem as habilidades de sua prática profissional sob a orientação e supervisão de educadores experientes

Com base no exposto, Yus Ramos (1997) apontou que, atualmente, o princípio que rege a seleção e organização do conteúdo, tanto no nível educacional quanto na formação inicial dos professores, continua focado nas disciplinas clássicas. Esta apresentação de conteúdo não permite visões mais holísticas e representa o perigo de prestar pouca atenção às idéias e questões que transcendem os limites do assunto.

A concepção das ciências da educação leva os institutos de formação de professores a estruturar o currículo de acordo com as diferentes disciplinas que compõem os fundamentos curriculares. Ensina-se Matemática + Sociologia + Filosofia + Psicologia + Estatística, e pretende-se que o aluno consiga integrar esse conjunto de conhecimentos em sua aplicação a problemas educacionais, mas essa integração não pode ocorrer, pois não é possível integrar disciplinas a um objeto estudo desconhecido para ele.

Nessa ordem, Villarroel (1991), o treinamento recebido pelo professor não contribui para a formação profissional, uma vez que gera confusão no futuro professor. A referida deformação é instituída tanto na estrutura curricular como na estrutura organizacional e administrativa desses centros de formação de professores.

Consequentemente, suscita a necessidade de uma abordagem globalizada, cujo ideal é o interesse em alcançar uma integração de campos de conhecimento e experiência que facilitem uma compreensão crítica mais reflexiva da realidade, destacando não apenas as dimensões focadas no conteúdo cultural, mas também dominar certos processos necessários para obter conhecimento concreto e, ao mesmo tempo, entender como o conhecimento é elaborado, produzido e transformado, bem como as dimensões axiológicas e epistemológicas inerentes a essa tarefa.

A análise da dimensão social, como fundamento curricular na formação de professores, parece ter recebido um tratamento deformador e ineficaz, pois tal análise pode não ser feita em termos de educação, mas em aspectos sociais. Desse modo, o sociológico é concebido como uma ciência da educação, da qual se infere que a análise do social para fins educacionais parte de uma análise do social em geral, da qual derivariam implicações e aplicações educacionais posteriores..

Sob essa perspectiva, Camperos (1997) deduz que a educação e a formação de professores venezuelanos “podem estar influenciando notavelmente a qualidade da formação dos alunos e a baixa eficiência do sistema educacional, e ao mesmo tempo é causa de violação. da coerência entre o que é desejado, o que é planejado e o que é executado ”(p.41). Nos diferentes momentos em que mudanças foram introduzidas no Sistema Educacional, particularmente nos desenhos curriculares, ações foram planejadas e executadas para atender à formação de professores, no entanto, parece que não é, no nível exigido.

Nas primeiras mudanças introduzidas nos programas de Educação Primária (1966, 1969, 1970) e nas sucessivas modificações que vêm ocorrendo, de acordo com a política educacional de cada período de cinco anos, na alternância de governantes do sistema democrático, a formação de professores para desenvolver e executar os programas tem sido uma preocupação. Esforços foram feitos para alcançar a formação de professores, mas até agora parece que o treinamento oferecido não atendeu às expectativas ou não produziu os resultados esperados. Existem evidências suficientes para demonstrar como as práticas instrucionais estão longe de serem estabelecidas. Em documentos oficiais, particularmente nos programas das áreas e assuntos.

Nesse sentido, pelas observações feitas pelo pesquisador nas aulas, entrevistas informais com professores de vários níveis do sistema educacional, tutoria e revisão de trabalhos de pesquisa sobre o trabalho do professor, pode-se notar que, em geral As aspirações máximas de cada nível e das áreas que estruturam os planos de estudo continuam sendo negligenciadas e muito distantes do trabalho realizado nas salas de aula.

Por outro lado, pode-se considerar como os professores reagem à necessidade que surge no momento da aula (professores reativos), onde, as reuniões didáticas de professor-aluno continuam focadas no conteúdo programático das áreas e disciplinas ou nos aspectos que eles consideram importante.

Obviamente, a atividade de ensino está sujeita ao domínio cognitivo em relação ao conteúdo das disciplinas, com a finalidade que se destina ao treinamento do aluno. isto é, há um professor reativo nas reuniões didáticas em que ocorre a lacuna entre o que é planejado e o que é desejado.

Lá, ocorre a coerência entre os diferentes níveis de objetivos nos documentos oficiais (regulamentos, planos e programas). A validade e a relevância alcançadas no nível teórico entre as áreas acadêmicas, disciplinas e disciplinas com os propósitos desejados para a formação do homem são violadas na prática instrucional. Uma das causas dessa lacuna que ocorre em seus propósitos e propósitos educacionais e o que foi feito nas práticas instrucionais pode ser a falta de treinamento dos professores para realizar as mudanças introduzidas.

Parece que a formação ministrada aos professores permanece em aspectos superficiais, não gera o nível de comprometimento desejado para alcançar os propósitos propostos. Os professores não conseguem entender completamente o significado das mudanças e internalizá-las, permanecem apegados aos seus próprios esquemas de trabalho. Cada professor enfatiza nas instruções o que eles acham importante. As mudanças introduzidas aparentemente não são realmente executadas, permanecem no nível dos documentos, oficiais.

Consequentemente, quando os professores não se envolvem no desenho curricular com os propósitos e objetivos em seus diferentes níveis de desagregação e assumem com responsabilidade a responsabilidade de contribuir para a consecução de tais propósitos e objetivos, suas práticas instrucionais se tornam constantes violação da relevância estabelecida em documentos oficiais entre propósitos e disciplinas acadêmicas.

Por seu lado, o Ministério da Educação na Reforma Educacional da Educação Básica (1998) concorda com as exposições expostas ao apontar que os professores venezuelanos entram no mundo do trabalho dentro de amplas margens de confusão, ignorância da realidade que lhes corresponde. instabilidade e angústia diante do futuro. A maioria inicia sua atividade profissional com tendência a resolver problemas imitando os profissionais em seu ambiente (colegas de trabalho experientes).

Também é afirmado na Reforma Educacional acima mencionada que:

Os professores em suas salas de aula continuam a fazer o que sempre fizeram e as novas gerações de graduados, para ensinar, não mostram sinais de ter competências para se juntar ao desafio do ensino dentro da estrutura de uma nova realidade social e cultural chamada, fenômeno de globalização. Esses professores não demonstram compromisso com a defesa das reservas morais, ecológicas, sociais e econômicas (p. 39).

Dessa forma, eles se inscrevem em um círculo de pobreza e solidão. Precedido por rotina e autoritarismo e imitação dos medíocres. Em outras palavras, eles vão do conhecimento proposicional, teórico, intuitivo, pessoal e experiencial ao conhecimento espontâneo e estratégico que será estabelecido gradualmente, automatizado ou rotineiro, sem reflexão prévia sobre suas aplicações e sem avaliação sincera de seus resultados.

Essas ações estão moldando as diretrizes da cultura profissional do professor, essa atividade empírica e permanente é nutrida por uma grande quantidade de aprendizado informal que surge da própria escola em que realiza a vida profissional. Após esse início, segue-se uma etapa adaptativa, caracterizada por uma alta contaminação dos elementos alienantes subjacentes à ação pedagógica. Durante esse processo, o professor não recebe ajuda do Ministério da Educação como representante do Estado, nem da universidade que os formou e deve ter a missão de induzi-lo e acompanhá-lo em seus inícios.

Dentro desse quadro situacional, seria relevante formar o professor com um perfil global que lhe permita atuar em todos os níveis e modalidades do sistema educacional, de acordo com sua vocação disciplinar, buscando eliminar as diferenças existentes entre os professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental., Médio e Superior.

Ao mesmo tempo, na Assembléia Nacional da Educação (1998), foi proposto um estudo aprofundado dos problemas da formação inicial de professores, em relação aos critérios de abertura estabelecidos na Resolução 1 do Ministério da Educação (1996).) No referido Conselho, concluiu-se que:

As mudanças curriculares necessárias devem incluir a reciclagem dos treinadores; a ênfase na formação ética dos futuros professores; o estabelecimento de modalidades e mecanismos de treinamento que garantam que futuros professores dominem as disciplinas que ministrarão, que tenham muito mais prática na sala de aula durante o treinamento; estabelecer contato prático e teórico com os avanços científicos e tecnológicos no campo da computação e da mídia (p. 10)

A referida Resolução considera como prioritários os aspectos relacionados à formação de professores, com currículo, estrutura conceitual das instituições, integração de conhecimentos e disciplinas, visando a formação de profissionais com domínio teórico - prático.

Em relação a essa situação, o professor deve ser treinado para trabalhar de forma proativa, diante do mundo em rápida mudança, pois o fenômeno de uma cultura global está influenciando todas as áreas da educação. Portanto, o desafio da mudança na ação pedagógica dos professores surge para a escola do futuro.

Esse novo perfil leva à necessidade de propor outro arcabouço de conhecimento, outras bases epistemológicas para a formação inicial de um professor proativo, com forte dimensão globalizadora, capaz de exercer sua ação pedagógica em diferentes níveis e modalidades do sistema educacional, que tornou-se o objetivo fundamental deste estudo.

A necessidade do ser humano de adquirir conhecimento seguro e confiável o induz continuamente a procurar uma forma coerente que o satisfaça intelectualmente, para a qual é necessário alcançar um acúmulo de teorias organizadas. É evidente que os estudos se tornaram o centro de uma esperança compartilhada, particularmente em ambientes acadêmicos e familiares, no entanto, a desorientação é uma das características mais marcantes na formação de profissionais venezuelanos devido à ignorância ou falta de orientação. ao selecionar um diploma universitário. Nesse contexto, a formação inicial do professor venezuelano foi fortemente criticada porque os candidatos a essa profissão são considerados os menos favorecidos academicamente no sistema educacional.

Reflexões sobre a globalização

Existe alguma ambiguidade no uso do termo Globalização, inicialmente baseado na percepção da psicologia da Gestalt, identificando-se com a estrutura cognitiva da criança, que passaria a ter uma percepção da realidade, como uma unidade total. Hernández e Sancho (1989) distinguem como globalização a soma de disciplinas interdisciplinares, a estrutura de aprendizagem psicológica.

Por seu lado, Hernández (1992) admite que o termo globalização geralmente se refere a diferentes dimensões da realidade; a unidade da natureza, o tratamento do mesmo assunto de diferentes disciplinas, a natureza racional da própria aprendizagem e a natureza global do conhecimento disciplinar.

Por outro lado, as diferentes disciplinas que os alunos estudam ao longo da formação de professores e suas diferentes formas de relacionamento (interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade) não se referem ao que é a realidade, mas sua função é oferecer os meios e instrumentos para alcançar a esse conhecimento particular. Sob esse ponto de vista, Yus Ramos (1997), aponta que a globalização não deve ser entendida como o oposto, não se refere a uma metodologia, mas aos métodos implícitos nas disciplinas, seu papel é contribuir para a compreensão da realidade.

O que hoje é entendido pela Globalização refere-se a uma situação em que houve intensificação e aceleração especiais de informações e fluxos socioeconômicos em todo o planeta, o que se traduz em um aumento constante na taxa de circulação de pessoas, idéias e bens em todas as direções do globo. Portanto, a globalização implica uma homogeneização crescente em escala planetária; também é verdade que, em reação a ela, está ocorrendo um ressurgimento gradual ou reafirmação de identidades e padrões de desenvolvimento e organização social locais ou regionais. Por isso, hoje podemos falar de múltiplas modernidades em uma era da globalização (Revista Fomento Social 1998: 195-196).

Como Roberston (1993) se refere, “A globalização envolve um conjunto de processos que levam a um mundo único. Isso faz com que todas as pessoas sejam inseridas em uma única sociedade global ”(p. 396). Visto que Joyanes (1997) define Globalização como o conjunto de ações originadas pelo desenvolvimento científico e tecnológico, que aproxima as pessoas umas das outras e que, pela primeira vez na história, coloca todos próximos e imediatos contato, abrindo caminho para uma humanidade verdadeiramente universal

A globalização é para McGrew (1992), um processo que se refere à multiplicidade de vínculos e interconexões entre os Estados e as Sociedades que constituem o sistema mundial moderno. É a essência, um fenômeno através do qual eventos, decisões e atividades que ocorrem em uma parte do mundo podem ter um impacto significativo sobre indivíduos e comunidades em partes muito distantes do globo.

Visão negativa da globalização

Até agora, foram levantadas teorias que consideram a globalização de um ponto de vista positivo, porém existem alguns teóricos que não concordam com esses argumentos. Portanto, é relevante considerar algumas reflexões.

- A globalização econômica, que o mundo está enfrentando é chamada trilateralização (EUA, Japão e UE) diante da criação de redes mundiais, e observa-se que a globalização não conta toda a história, pois competem diferentes tendências: Parceiro - cultural. Como JIHAD (Guerra Santa), por exemplo, é o grupo étnico da paróquia, a fidelidade racial e religiosa que tende a separar as regiões do mundo. E o Mac-World é o mercado econômico hegemônico que carrega consigo uma cultura popular “Made in the USA”, uma combinação grotesca de cinema, programas de TV, música “pop” e bens de consumo, todos com alcance universal; e uma terceira tendência, capturada entre essas duas forças “a tendência à democracia em uma sociedade civil adulta.

Nas generalizações anteriores, nota-se que, nas diferentes tendências do termo globalização, entende-se que esse fenômeno cultural vai mudar o contexto político, econômico, social e moral do planeta. Ainda não se sabe como será essa mudança no futuro, porém Drucker (1993) confessa que a única coisa de que podemos ter certeza com essas mudanças é a seguinte:

O mundo que emerge do atual rearranjo de crenças, valores, estruturas sociais e econômicas, sistemas e idéias políticas, será diferente de qualquer coisa que se possa imaginar hoje em dia, porque o principal recurso da nova civilização será o conhecimento. Acima de tudo, conhecimento a serviço da produtividade e inovação técnica. Os grupos líderes na sociedade do conhecimento não serão mais as classes industriais, mas os trabalhadores do conhecimento, os executivos do conhecimento que dominam as técnicas que aplicam. É a Revolução da Gestão do Conhecimento, uma vez que o conhecimento está rapidamente se tornando o fator número um na produção, deslocando capital e trabalho. (p.183)

Conseqüentemente, para os propósitos desta conferência “EL DOCENTE DEL FUTURO”, o termo Globalização é usado em um sentido genérico, como uma maneira holística de abordar a realidade sócio-natural e os processos interativos de formação de professores. Para desenvolver essa estratégia, será necessário recorrer a certos conceitos e métodos que, dependendo de se escolher um tratamento profundo, geral ou holístico, podem advir de uma disciplina ou de diferentes formas de inter-relação (multi, pluri, inter e transdisciplinaridade). Porém, em qualquer opção escolhida, o resultado geral da sequência adotada deve transcender o conhecimento estritamente disciplinar, para insinuar uma estrutura de relacionamentos mais amplos.

Dimensões da globalização

A globalização é concebida a partir da perspectiva de Pike e Selby (1994) em quatro dimensões: espacial, temporal, temática e pessoal.

Dimensão espacial: trata-se de entender e tomar consciência da natureza interdependente de países e povos ao redor do mundo. A realidade social do professor faz parte de um sistema mundial em que o local está incorporado no global e o global está no local. Nessa perspectiva, a formação de professores não pode ser ignorada, pois, ao longo da história, eles têm a responsabilidade de serem o eixo fundamental do desenvolvimento das civilizações.

Dimensão temporal: o passado, o presente e o futuro devem ser vistos como um sistema dinâmico. De fato, as interpretações do passado surgem de atitudes, preocupações e prioridades de percepção ou intuições sobre o futuro. Não seria possível propor diretrizes para a formação do futuro professor, mas consideram-se importantes as interpretações do passado em torno dos planos de estudo elaborados para esse fim, sendo necessário, portanto, dar uma orientação futurista à formação do professor. Professores.

Dimensão temática: Em outros momentos, foi possível estudar um problema que o isolava do resto, mas hoje em dia é impossível e perigoso operar da mesma maneira. Isso ocorre porque as questões globais estão profundamente interconectadas dentro de um esquema linear de causa e efeito.

Dimensão pessoal: se o professor está ciente de que sua vida está intimamente ligada aos problemas e perspectivas de outras pessoas e outros ambientes distantes, ele começará a examinar criticamente suas próprias suposições, atitudes, valores e modelos de comportamento. A formação proativa de professores deve ser vista como um processo que tem passado, presente e futuro. É um profissional que pode enfrentar os restos de uma sociedade globalizada.

Qual o papel da globalização na formação de professores para o futuro?

Portanto, os projetos curriculares para treinar o professor devem focar os objetivos:

(a) enfrentar o futuro professor com conteúdo cultural relevante;

(b) prestar atenção aos conteúdos que estão nas fronteiras das diferentes disciplinas com as quais se deparam em sua evolução profissional;

(d) favorecer a visualização dos valores, ideologias e interesses presentes em todas as questões sociais e culturais;

(e) favorecer a colegialidade em instituições escolares com base em projetos curriculares integrados, nos quais o professor trabalha proativamente e

(f) facilitar que o futuro professor possa se adaptar a uma inevitável mobilidade nos empregos de amanhã, permitindo a mudança de especialização ou a aquisição de novas habilidades ou conhecimentos para enfrentar os novos problemas que surgem.

(g) incentivar os professores a treinar a atitude para analisar os problemas em que estão envolvidos e buscar alguma solução criativa ou inovadora, despertando o interesse e a curiosidade do aluno; o que um professor cooperativo consegue.

Essas circunstâncias, segundo Guanipa (2001), devem levar o professor:

Atuar com sentido criativo e crítico nas tarefas profissionais de seu campo de ação específico, perseverando em propor alternativas que visem elevar a qualidade da gestão em cada nível do sistema educacional, inovadoras na concepção de projetos que possam melhorar as estratégias de aprendizagem e avaliação do processo pedagógico, reflexivas sobre os desenhos curriculares, a fim de modificar os métodos e técnicas de seu planejamento.